Paragraaf 1 Doelstellingen bij Wijs Worden deel 3
Algemeen bij de methode Wijs Worden
Wijs Worden is een driejarige methode voor de basisvorming van het voortgezet onderwijs. Wijs Worden is met haar accent op filosofie, levensbeschouwing en burgerschap inzetbaar binnen vakken waar reflectie over verantwoordelijk denken en handelen een centraal thema vormt. Daarbij valt met name te denken aan vakken als filosofie, levensbeschouwing en godsdienst.
Bestaat het inhoudelijk zwaartepunt in levensbeschouwing, filosofie, ethiek en burgerschap, didactisch zwaartepunt vormt een aanpak waarbij leerlingen zelf leren ontdekken en zelfstandig aan de slag kunnen met de aangeboden inzichten. Om die reden is menigmaal gekozen voor een beperkte vraagstelling of voor behandeling van slechts enkele aspecten binnen een veel ruimer probleemgebied. Aldus wordt de leerling op exemplarische wijze uitdrukkelijker uitgedaagd om meer dan oppervlakkig door te denken op een bepaalde vraagstelling.
Het zich eigen maken van intellectuele vaardigheden speelt dus een belangrijke rol naast het verwerven van kennis en inzicht.
Grondintuïtie van Wijs Worden bestaat in de overtuiging dat vaardigheden met betrekking tot zelfstandig denken en handelen een beslissende voorwaarde vormen voor verantwoordelijk menszijn. Uiteraard kunnen bepaalde facetten van dit leerproces zoals training in het stellen van kritische vragen, zelfstandig denken en redeneren, tevens uitstekende diensten bewijzen aan andere schoolvakken.
In de drie delen van Wijs Worden komen aan de orde:
a. levensbeschouwelijke stromingen,
b. thema’s die benaderd worden vanuit levensbeschouwelijk/filosofisch perspectief,
c. enkele kennismakingen met filosofische vakken en filosofische vraagstellingen,
d. basisvaardigheden met betrekking tot (1) leren redeneren en (2) communiceren over levensvragen.
Algemene doelstellingen van Wijs Worden
– De leerling is zich bewust van het bestaan van een levensbeschouwelijk en moreel domein: de leerling kan in het doen en laten, in het spreken en schrijven, van zowel zichzelf als anderen, de levensbeschouwelijke en morele dimensie aanwijzen.
– De leerling kan nauwkeurig aangeven wat het specifieke karakter is van het levensbeschouwelijke en morele domein.
– De leerling kan levensbeschouwelijke vragen en antwoorden van zichzelf en anderen onder woorden brengen, de levensbeschouwelijke uitgangspunten aanwijzen, bijbehorende argumenten noemen en dit alles kritisch bevragen.
– De leerling kan zijn/haar levensbeschouwelijke visie verwoorden in het besef dat dit gebeurt temidden van andere, vaak afwijkende, opvattingen.
– De leerling geeft in zijn/haar houding van de eigen levensvisie – met name in de verwoording ervan – blijk van het besef van de voorlopigheid van die visie.
– De leerling beseft het belang van een levensbeschouwelijke dialoog en geeft bij zijn/haar levensbeschouwelijke zoektocht structureel blijk van interesse in een dergelijke dialoog.
– De leerling beschikt over voldoende inzicht in enkele levensbeschouwelijke tradities die voor het debat in een moderne samenleving relevant zijn, dit met het oog op het verrijken van de eigen levensvisie en het verantwoord kunnen voeren van een levensbeschouwelijke dialoog.
Opzet methode
Wijs Worden heeft aandacht voor zowel cognitieve als voor affectieve doelen. Deze zijn met elkaar verweven. Per les zijn doelstellingen geformuleerd in leerlingengedrag, waardoor de resultaten meetbaar worden.
Voor de leerlingen is er een leerboek, een werkboek en een website. Het werkboek volgt het leerboek op de voet met verwerkingsopdrachten. Die opdrachten zijn verschillend van aard: de ene keer gaat het om het reproduceren van kennis, een andere keer moeten leerlingen zelf aan de slag om een antwoord te formuleren. Daarnaast bestaat ruimte voor het voeren van een discussie of een socratisch gesprek.
De opdrachten volgen een zeker stramien: van kennis vergaren, via verwerken van die kennis naar het zelf toepassen van de kennis – bijvoorbeeld door middel van het geven van eigen voorbeelden. Inhoudelijk lastige vraagstellingen worden verduidelijkt door middel van illustraties (met name de tekeningen).
De website werkt ondersteunend voor het werkboek; er komen onder meer visuele aspecten aan bod. Verder bevat de website proeftoetsen voor de leerling (test jezelf) en worden de belangrijkste begrippen die in ieder hoofdstuk aan de orde komen omschreven.
Toetsenbanken staan in het afgeschermde gedeelte van de site bij deze methode en zijn beschikbaar voor die scholen die als gebruiker bij Uitgeverij Damon bv zijn geregistreerd. Registratie kan plaatsvinden op basis van een toegezonden boekenlijst.
Meerdere leerroutes
Wijs Worden biedt meerdere leerroutes. Naast een integrale behandeling van alle stof, alle opdrachten (dus inclusief de verdiepingsopdrachten), kan men ook kiezen voor verkorte leerroutes.
Zo kunnen de verdiepingsopdrachten worden overgeslagen. De verdiepingsopdrachten vormen vaak een sterkere intellectuele uitdaging voor de leerling (dus moeilijker) of zijn relatief beschouwd erg arbeidsintensief.
Vervolgens kan men nog een stapje verdergaan en voor een echt verkorte leerroute kiezen. In het docentenboek wordt bij een aantal hoofdstukken aangegeven welke stof kan vervallen zonder dat de logische opbouw van het hoofdstuk wordt verstoord. Daarnaast kan men aan het begin van het jaar of trimester besluiten om grotere gehelen over te slaan.
Door dit alles is Wijs Worden op meerdere niveaus binnen het voortgezet onderwijs inzetbaar.
Didactische tips
Sommige antwoorden op de opdrachten zijn aangevuld met een didactische tip. Het kan dan bijvoorbeeld gaan om discussiepunten en gespreksuggesties, om aan de leerlingen voor te leggen vragen, om toelichting bij afbeeldingen of om suggesties voor hoe een bepaald onderwerp behandeld zou kunnen worden.
Aanvullende informatie
Naast didactische tips is er in deze handleiding ook geregeld extra informatie opgenomen. Dat kan een toelichtende tekst zijn, maar ook een literatuurtip.
Filosofisch gesprek en debatmethodiek in Wijs Worden
a. Het filosofisch gesprek
Bij een filosofisch gesprek over levensbeschouwelijke vraagstukken ligt het accent op naar elkaar leren luisteren en van elkaar proberen te leren. Het gaat dus eerder om de vorm van een socratisch gesprek dan om een zogenaamd debat (vergelijk b.). Bij de debatmethodiek is altijd het gevaar aanwezig van afglijden naar een wedstrijd waarbij het er koste wat kost om gaat te winnen. Veel belangrijker is het dat leerlingen ontdekken dat wijzer worden een proces is dat mede afhankelijk is van het kunnen openstaan voor de ander.
Het verdient aanbeveling in de klas een levensbeschouwelijk/filosofisch gesprek te houden waarbij vooraf ook de communicatieve doelstellingen duidelijk zijn en waarbij leren luisteren naar elkaar en openstaan voor elkaar de belangrijkste zijn. Daarop kan het gesprek ook geëvalueerd worden: niet alleen op de inhoudelijkheid maar ook op de houding.
Het verdient aanbeveling het klassengesprek goed voor te bereiden. Eén of meer leerlingen verdedigen een stelling waarbij ze voldoende argumenten hebben. De leerdoelen staan op het bord. Het moet voor de leerlingen duidelijk zijn dat het bij deze discussie er ook om gaat dat ze leren openstaan voor en luisteren naar elkaar. Zeker de eerste keer krijgen de leerlingen het woord van de docent nadat ze hun hand hebben opgestoken. Als er even een stilte valt, is dat geen ramp, in tegendeel: denkpauzes hebben positieve invloed op het niveau van het gesprek. Het verdient zelfs aanbeveling om de volgende regels te hanteren:
– Steeds is er slechts één leerling aan het woord.
– De docent bepaalt wie het woord heeft.
– Nadat iemand is uitgesproken, is er steeds (bijvoorbeeld:) drie seconden denkpauze. Pas daarna mogen leerlingen hun hand opsteken en het woord vragen.
– De docent ziet er op toe dat de denkpauze ook daadwerkelijk gebruikt wordt als reflectiemoment.
– Als alternatief kan tijdens de les als regel gelden dat je in je eigen reactie op de mening van een ander, eerst de mening van de ander herhaalt of samenvat. Het doel is: leren luisteren.
– Mogelijke regel: iedereen die het woord krijgt, begint zijn zin met ‘Ik ben het eens met...’ of ‘Ik ben het oneens met...’.
– Mogelijke regel: iedereen die het woord krijgt, begint zijn zin met ‘Ik denk dat...’.
– Het waarom van deze regels moet voor de leerlingen duidelijk zijn.
Dergelijke regels kunnen op het bord worden geschreven.
b. De debatmethodiek
Vaak wordt het debat nog gezien als een methode die met name inzetbaar is op vwo en gymnasium. Voor vmbo zou de methodiek te hoog gegrepen zijn. In de praktijk blijkt dit zeker niet het geval te zijn. Zolang de debatonderwerpen maar gekozen worden binnen de belevingswereld van de deelnemers werkt het debat binnen alle lagen van het onderwijs. Daarnaast leidt het oefenen met het debat in de klas niet zelden tot interessante inzichten bij de docenten: leerlingen die tot dusver niet in staat bleken om goed te argumenteren of zaken te verwoorden, kunnen via de debatmethode uitblinken. (Uit het tijdschrift ‘12-18’, 2008 nr 6, blz 48)
Voordelen van de debatmethodiek
1. Leerlingen treden samen op als team en moeten elkaar steunen; ze leren zo spelenderwijs samenwerken.
2. Leerlingen worden geprikkeld genuanceerder over thema’s na te denken. Ze verdiepen zich in uitersten en ontdekken dat de waarheid vaak in het midden ligt.
3. Doordat de leerlingen worden losgekoppeld van hun persoonlijke overtuiging, worden ook de meest gevoelige onderwerpen bespreekbaar. Bijvoorbeeld de stelling ‘het suikerfeest moet een nationale feestdag worden’ heeft inmiddels deze vraag op veel scholen bespreekbaar gemaakt.
Wijs Worden biedt op veel plaatsen zinvolle gelegenheid voor deze methode. In het docentenboek wordt hier een aantal keren op gewezen en wordt een stelling geformuleerd.
Van belang is dat de docent de randvoorwaarden en de regels voor een debat kent. Hier volgen enkele tips.
A. Kenmerken van een goede debatstelling
– Controversieel; leerlingen verschillen van mening over de stelling.
– Kort geformuleerd; een goede stelling heeft niet meer dan 12 woorden.
– Duidelijk; iedereen snapt bij eerste lezing waar de stelling over gaat.
– Geen dubbele ontkenning; anders ontstaat verwarring over de rollen in het debat.
– Geen argumenten; die komen in het debat naar voren.
Voorbeeldstellingen
– Journalisten mogen alles schrijven.
– Jongeren moeten verplicht lid zijn van een sportclub.
B. Tips voor een debatles
– Zorg ervoor dat alle leerlingen een keer deelnemer zijn tijdens een debatles; het grootste leereffect gaat uit van oefenen.
– Laat leerlingen elkaar beoordelen; dit kunnen zij heel goed en het geven van feedback is onderdeel van het leerproces.
– Spreek van tevoren af op welk onderdeel leerlingen beoordeeld gaan worden; is het doel van de les presentatievaardigheid of argumentatievaardigheid.
– Voor de leerlingen moet duidelijk zijn dat het niet gaat om een wedstrijd waarbij allerlei oneigenlijke middelen ingezet kunnen worden om te ‘winnen’. Wat telt zijn argumenten, niet de grootste mond en er mag bijvoorbeeld ook niet op de man gespeeld worden (vergelijk de tips voor een goed gesprek). Grijp dus meteen in als het debat dreigt af te glijden.
– Zorg voor een positieve sfeer; iedere spreker hoort aan het begin en aan het einde van zijn betoog applaus te ontvangen.
– Richt het lokaal in als ‘debatarena’; een vak met voorstanders en een vak met tegenstanders tegenover elkaar, de jury in het midden.
C. Docententraining debatteren
Eendaagse cursussen van het Nederlands Debat Instituut kunnen op de school zelf plaats vinden. Vergelijk de website van het debatinstituut. (Tel. 035-6252050).
Toetsvragen
Gebruikers van Wijs Worden hebben toegang tot de website bij Wijs Worden. De website bevat onder meer per hoofdstuk een rubriek ‘Test jezelf’: de leerling kan aan de hand van meerkeuzevragen voorlopig vaststellen of hij/zij de stof voldoende beheerst.
Toetsenbanken staan in het afgeschermde gedeelte van de site bij deze methode en zijn beschikbaar voor die scholen die als gebruiker bij Uitgeverij Damon bv zijn geregistreerd. Registratie kan plaatsvinden op basis van een toegezonden boekenlijst.
Hoofdstuk 1 Gelukkig worden
Leerdoelen
Hieronder staan de leerdoelen van dit hoofdstuk geformuleerd in termen van leerlingengedrag.
1. De leerling kan binnen het thema ‘gelukkig worden’ het onderscheid verduidelijken tussen gewone vragen en zinvragen.
2. De leerling kan een aantal zinvragen stellen bij het thema ‘gelukkig worden’.
3. De leerling kan expliciet maken wat voor hem geluk inhoudt.
4. De leerling kan argumenten voor en tegen de stelling dat geluk bestaat in het vervullen van wensen, verwoorden.
5. De leerling kan argumenten voor en tegen de stelling dat geluk bestaat in het bevredigen van een aantal basisbehoeften, verwoorden.
6. De leerling kan duidelijk maken waarom de vier grondwaarden voor veel mensen in onze samenleving een voorwaarde zijn voor geluk.
7. De leerling kan globaal de opvatting van Epicurus over genieten weergeven en in eigen woorden duidelijk maken dat het genotsdenken van Epicurus wezenlijk verschilt van het hedendaags consumptief genieten.
8. De leerling kan aan de hand van het begrip ‘geluk’ aangeven dat zinvol onderscheid gemaakt kan worden tussen ‘geluk hebben’ en ‘gelukkig zijn’.
9. De leerling kan aan de hand van de metafoor van de plant de opvatting van Martha Nussbaum over geluk verduidelijken.
10. De leerling is in staat zelf de geschiktheid van metaforen over geluk te beoordelen aan de hand van twee criteria, namelijk: aan geluk kun je zelf een bijdrage leveren (1.) en geluk komt ook van buitenaf (2.)
Hoofdstuk 2 Lijden en dood
Leerdoelen
Hieronder staan de leerdoelen van dit hoofdstuk geformuleerd in termen van leerlingengedrag.
1. De leerling kan binnen het thema ‘lijden en dood’ het onderscheid verduidelijken tussen gewone vragen en zinvragen.
2. De leerling kan een aantal zinvragen stellen bij het thema ‘lijden en dood’.
3. De leerling kan (aan de hand van het verhaal van Kisa Gotami) duidelijk maken dat lijden en dood universele verschijnselen zijn.
4. De leerling kan mede aan de hand van voorbeelden duidelijk maken dat zinvol onderscheid gemaakt kan worden tussen lijden dat mensen overkomt en lijden waarvoor mensen kiezen.
5. De leerling kan mede aan de hand van zelfbedachte voorbeelden uitleggen dat mensen al of niet achteraf zin kunnen toekennen aan ervaringen van pijn en lijden.
6. De leerling kan natuurlijke oorzaken van lijden onderscheiden van morele oorzaken en tevens aan de hand van een voorbeeld laten zien dat in de praktijk vaak van een vermenging sprake is.
7. De leerling kan in eigen woorden uitleggen welke antwoorden de hindoeïstische en boeddhistische leer van dharma en karma biedt op levensvragen over lijden.
8. De leerling kan de behandelde christelijke visie op lijden en dood uitleggen onder verwijzing naar zowel het verhaal van de zondeval als naar de figuur van Jezus van Nazareth.
9. De leerling kan duidelijk maken hoe binnen een niet-religieuze opvatting zin kan worden ontleend aan het gegeven dat mensen sterfelijke wezens zijn.
Hoofdstuk 3 Nieuwe spiritualiteit
Leerdoelen
Hieronder staan de leerdoelen van dit hoofdstuk geformuleerd in termen van leerlingengedrag.
1. De leerlingen kunnen in grote lijnen aangeven welke belangrijke veranderingen zich in Nederland de afgelopen decennia op levensbeschouwelijk terrein hebben voorgedaan.
2. De leerlingen kunnen globaal aangeven waar in Nederland katholieken, protestanten en moslims wonen.
3. De leerlingen kunnen aan de hand van een cirkeldiagram uitleggen dat de groep die is gedoopt of als moslim is geboren niet samenvalt met de groep die gelooft in een transcendente werkelijkheid.
4. De leerlingen kunnen in eigen woorden de begrippen ‘verwereldlijking’, ‘ongebonden spiritualiteit’, ‘ietsisme’, ‘individualisering’, ‘magie’, ‘religie’ en ‘nieuwe spiritualiteit’ uitleggen.
5. De leerlingen kunnen uitleggen dat wicca met haar nadruk op de eigen waarde van de natuur en op de positie van de vrouw teruggrijpt op de oude Keltische beschaving.
6. De leerlingen kunnen door op de juiste wijze gebruik te maken van enkele begrippen die binnen wicca van belang zijn, duidelijk maken waar het binnen de levensbeschouwing van wicca om gaat.
7. De leerlingen kunnen een eigen, beargumenteerde mening geven over de levensbeschouwelijke uitgangspunten van wicca.
8. De leerlingen kunnen in eigen woorden de grote lijnen van de levensbeschouwelijke uitgangspunten van Thich Nhat Hanh weergeven zoals verwoord in zijn boek Iedere stap is vrede.
9. De leerlingen kunnen een eigen, beargumenteerde mening geven over de levensbeschouwelijke uitgangspunten van Thich Nhat Hanh zoals verwoord in zijn boek Iedere stap is vrede.
10. De leerlingen kunnen aan de hand van de metafoor van het bouwen van een huis duidelijk maken dat veel mensen in onze samenleving beschouwd kunnen worden als levensbeschouwelijke doe-het-zelvers.
11. De leerlingen kunnen aan de hand van de metafoor van het bouwen van een huis zinvol reflecteren over de vraag waar ze hun levensbeschouwelijke standpunten en argumenten aan ontlenen.
Hoofdstuk 4 Mensbeelden
Leerdoelen
Hieronder staan de leerdoelen van dit hoofdstuk geformuleerd in termen van leerlingengedrag.
1. De leerling kan in eigen woorden de specifieke aard duidelijk maken van levensbeschouwelijke/filosofische vragen bij de mens.
2. De leerling kan duidelijk maken dat de middeleeuwse kijk op de mens (in het Westen) sterk werd bepaald door het christendom.
3. De leerling kan uitleggen waarom de mens met de renaissance als het ware opnieuw geboren wordt.
4. De leerling kan in eigen woorden duidelijk maken wat bedoeld wordt met het ‘lichaam-geest dualisme’.
5. De leerling kan drie posities ten aanzien van de vraag naar de overeenkomsten en verschillen tussen mens en dier verwoorden.
6. De leerling kan de visie van Hobbes op de mens en op het menselijk samenleven verduidelijken.
7. De leerling kan uitleggen waarom bij Rousseau van een positief mensbeeld gesproken kan worden.
8. De leerling kan uitleggen dat bij een negatief mensbeeld het voor de hand ligt te opteren voor een sterke en strenge overheid.
9. De leerling kan aan de hand van eigen voorbeelden uitleggen wat het – naar een uitspraak van Sartre – betekent dat de mens veroordeeld is tot vrijheid.
10. De leerling kan aan de hand van een door hem zelf uitgewerkt voorbeeld duidelijk maken hoe hij/zij de mens ziet in relatie tot het vraagstuk van vrijheid en gedetermineerd gedrag.
Hoofdstuk 5 Mode
Leerdoelen
Hieronder staan de leerdoelen van dit hoofdstuk geformuleerd in termen van leerlingengedrag.
1. De leerling kan het onderscheid tussen een enge en een ruime betekenis van het woord ‘mode’ uitleggen.
2. De leerling kan binnen het thema ‘mode’ het onderscheid verduidelijken tussen gewone vragen en zinvragen.
3. De leerling kan een aantal zinvragen stellen bij het thema ‘mode’.
4. De leerling kan voorbeelden van trends geven op verschillende levensgebieden.
5. De leerling kan beargumenteren waarom hij vindt dat sprake is van een gradueel dan wel van een principieel verschil tussen de toepassing van cosmetische chirurgie enerzijds en traditionelere vormen van lichaamsverfraaiing anderzijds.
6. De leerling kan met eigen woorden uitleggen dat we bij het verschijnsel ‘reizen’ op zich niet kunnen spreken van ‘mode’ maar dat binnen het hedendaagse toerisme wel trends bestaan.
7. De leerling kan aan de hand van een historische beschrijving duidelijk maken dat het ontstaan van het verschijnsel mode samenhangt met het ontstaan van de dynamische westerse samenleving.
8. De leerling kan mede aan de hand van enkele concrete voorbeelden de geschiedenis van de kledingmode schetsen.
9. De leerling kan in eigen woorden de essentie weergeven van vier benaderingen van het verschijnsel mode.
10. De leerling kan een beargumenteerd standpunt innemen over de vraag hoe de grote invloed van de mode enerzijds en vrijheid van de consument anderzijds zich tot elkaar verhouden.
Hoofdstuk 6 Wijsheid uit het oude China
Leerdoelen
1. De leerlingen kunnen in eigen woorden en aan de hand van voorbeelden het begrip ‘tao’ verduidelijken.
2. De leerlingen kunnen in eigen woorden en aan de hand van voorbeelden de begrippen ‘microkosmos’ en ‘macrokosmos’ verduidelijken.
3. De leerlingen kunnen het begrippenpaar ‘yin en yang’ uitleggen en toelichten.
4. De leerlingen kunnen de belangrijkste inhoudelijke kenmerken en uitgangspunten van de school van Confucius noemen en toelichten.
5. De leerlingen kunnen de belangrijkste inhoudelijke kenmerken en uitgangspunten van de school van Laozi noemen en toelichten.