Paragraaf 1 Doelstellingen bij Wijs Worden deel 2
Algemeen bij de methode Wijs Worden
Wijs Worden is een driejarige methode voor de basisvorming van het voortgezet onderwijs. Wijs Worden is met haar accent op filosofie, levensbeschouwing en burgerschap inzetbaar binnen vakken waar reflectie over verantwoordelijk denken en handelen een centraal thema vormt. Daarbij valt met name te denken aan vakken als filosofie, levensbeschouwing en godsdienst.
Bestaat het inhoudelijk zwaartepunt in levensbeschouwing, filosofie, ethiek en burgerschap, het didactisch zwaartepunt vormt een aanpak waarbij leerlingen zelf leren ontdekken en zelfstandig aan de slag kunnen met de aangeboden inzichten. Om die reden is menigmaal gekozen voor een beperkte vraagstelling of voor behandeling van slechts enkele aspecten binnen een veel ruimer probleemgebied. Aldus wordt de leerling op exemplarische wijze uitdrukkelijker uitgedaagd om meer dan oppervlakkig door te denken op een bepaalde vraagstelling. Een duidelijk voorbeeld hiervan vormt het tweede hoofdstuk van het eerste deel waarbij exemplarisch twee deugden worden behandeld en uitgediept: dapperheid en eerlijkheid. Het zich eigen maken van intellectuele vaardigheden speelt dus een belangrijke rol naast het verwerven van kennis en inzicht.
Grondintuïtie van Wijs Worden bestaat in de overtuiging dat vaardigheden met betrekking tot zelfstandig denken en handelen een beslissende voorwaarde vormen voor verantwoordelijk menszijn. Uiteraard kunnen bepaalde facetten van dit leerproces, zoals training in het stellen van kritische vragen, zelfstandig denken en redeneren, tevens uitstekende diensten bewijzen aan andere schoolvakken.
In de drie delen van Wijs Worden komen aan de orde:
a. levensbeschouwelijke stromingen,
b. thema’s die benaderd worden vanuit levensbeschouwelijk/filosofisch perspectief,
c. enkele kennismakingen met filosofische vakken en filosofische vraagstellingen,
d. basisvaardigheden met betrekking tot (1) leren redeneren en (2) communiceren over levensvragen.
Algemene doelstellingen van Wijs Worden
– De leerling is zich bewust van het bestaan van een levensbeschouwelijk en moreel domein: de leerling kan in het doen en laten, in het spreken en schrijven, van zowel zichzelf als anderen, de levensbeschouwelijke en morele dimensie aanwijzen.
– De leerling kan nauwkeurig aangeven wat het specifieke karakter is van het levensbeschouwelijke en morele domein.
– De leerling kan levensbeschouwelijke vragen en antwoorden van zichzelf en anderen onder woorden brengen, de levensbeschouwelijke uitgangspunten aanwijzen, bijbehorende argumenten noemen en dit alles kritisch bevragen.
– De leerling kan zijn/haar levensbeschouwelijke visie verwoorden in het besef dat dit gebeurt temidden van andere, vaak afwijkende, opvattingen.
– De leerling geeft in zijn/haar houding van de eigen levensvisie - met name in de verwoording ervan - blijk van het besef van de voorlopigheid van die visie.
–
De leerling beseft het belang van een levensbeschouwelijke dialoog en geeft bij zijn/haar levensbeschouwelijke zoektocht structureel blijk van interesse in een dergelijke dialoog.
–
De leerling beschikt over voldoende inzicht in enkele levensbeschouwelijke tradities die voor het debat in een moderne samenleving relevant zijn, dit met het oog op het verrijken van de eigen levensvisie en het verantwoord kunnen voeren van een levensbeschouwelijke dialoog.
Opzet methode
Wijs Worden heeft aandacht voor zowel cognitieve als voor affectieve doelen. Deze zijn met elkaar verweven. Per les zijn doelstellingen geformuleerd in leerlingengedrag, waardoor de resultaten meetbaar worden.
Voor de leerlingen is er een leerboek, een werkboek en een website. Het werkboek volgt het leerboek op de voet met verwerkingsopdrachten. Die opdrachten zijn verschillend van aard: de ene keer gaat het om het reproduceren van kennis, de andere keer moeten leerlingen zelf aan de slag om een antwoord te formuleren. Daarnaast bestaat ruimte voor het voeren van een discussie of een filosofisch gesprek.
De opdrachten volgen een zeker stramien: van kennis vergaren, via verwerken van die kennis naar het zelf toepassen van de kennis - bijvoorbeeld door middel van het geven van eigen voorbeelden. Inhoudelijk lastige vraagstellingen worden verduidelijkt door middel van illustraties (met name de tekeningen).
De website werkt ondersteunend voor het werkboek; er komen onder meer visuele aspecten aan bod. Verder bevat de website proeftoetsen voor de leerling (test jezelf) en worden de belangrijkste begrippen die in ieder hoofdstuk aan de orde komen omschreven.
Toetsenbanken staan in het afgeschermde gedeelte van de site bij deze methode en zijn beschikbaar voor die scholen die als gebruiker bij Uitgeverij Damon bv zijn geregistreerd. Registratie kan plaatsvinden op basis van een toegezonden boekenlijst.
Meerdere leerroutes
Wijs Worden biedt meerdere leerroutes. Naast een integrale behandeling van alle stof, alle opdrachten (dus inclusief de verdiepingsopdrachten), kan men ook kiezen voor verkorte leerroutes.
Zo kunnen de verdiepingsopdrachten worden overgeslagen. De verdiepingsopdrachten vormen vaak een sterkere intellectuele uitdaging voor de leerling (dus moeilijker) of zijn relatief beschouwd erg arbeidsintensief.
Vervolgens kan men nog een stapje verdergaan en voor een echt verkorte leerroute kiezen. In het docentenboek wordt bij een aantal hoofdstukken aangegeven welke stof kan vervallen zonder dat de logische opbouw van het hoofdstuk wordt verstoord. Daarnaast kan men aan het begin van het jaar of trimester besluiten om grotere gehelen over te slaan.
Door dit alles is Wijs Worden op meerdere niveaus binnen het voortgezet onderwijs inzetbaar.
Didactische tips
Sommige antwoorden op de opdrachten zijn aangevuld met een didactische tip. Het kan dan bijvoorbeeld gaan om discussiepunten en gespreksuggesties, om aan de leerlingen voor te leggen vragen, om toelichting bij afbeeldingen of om suggesties voor hoe een bepaald onderwerp behandeld zou kunnen worden.
Aanvullende informatie
Naast didactische tips is er in deze handleiding ook geregeld extra informatie opgenomen. Dat kan een toelichtende tekst zijn, maar ook een literatuurtip.
Filosofisch gesprek en debatmethodiek in Wijs Worden
a. Het filosofisch gesprek
Bij een filosofisch gesprek over levensbeschouwelijke vraagstukken ligt het accent op naar elkaar leren luisteren, van elkaar proberen te leren. Het gaat dus eerder om de vorm van een socratisch gesprek dan om een zogenaamd debat (vergelijk b.). Bij de debatmethodiek is altijd het gevaar aanwezig van afglijden naar een wedstrijd waarbij het er koste wat kost om gaat te winnen. Veel belangrijker is het dat leerlingen ontdekken dat wijzer worden een proces is dat mede afhankelijk is van het kunnen openstaan voor de ander.
Het verdient aanbeveling in de klas een levensbeschouwelijk/filosofisch gesprek te houden waarbij vooraf ook de communicatieve doelstellingen duidelijk zijn. Leren luisteren naar elkaar en openstaan voor elkaar zijn belangrijke primaire doelstelling bij die werkvorm. Daarop kan het gesprek ook geëvalueerd worden: niet alleen op de inhoudelijkheid maar ook op de houding.
Het verdient eveneens aanbeveling het klassengesprek goed voor te bereiden. Eén of meer leerlingen verdedigen een stelling waarbij ze voldoende argumenten hebben. De leerdoelen staan op het bord. Het moet voor de leerlingen duidelijk zijn dat het bij deze discussie er ook om gaat dat ze leren openstaan voor en luisteren naar elkaar. Zeker de eerste keer krijgen de leerlingen het woord van de docent nadat ze hun hand hebben opgestoken. Als er even een stilte valt, is dat geen ramp, in tegendeel: denkpauzes hebben positieve invloed op het niveau van het gesprek. Het verdient zelfs aanbeveling om de volgende regels te hanteren:
– Steeds is er slechts één leerling aan het woord.
– De docent bepaalt wie het woord heeft.
– Nadat iemand is uitgesproken, is er telkens (bijvoorbeeld:) drie seconden denkpauze. Pas daarna mogen leerlingen hun hand opsteken en het woord vragen.
– De docent ziet er op toe dat de denkpauze ook daadwerkelijk gebruikt wordt als reflectiemoment.
– Als alternatief kan tijdens de les als regel gelden dat als een leerling reageert op de mening van een ander, hij/zij eerst de mening van de ander herhaalt of samenvat. Het doel is: leren luisteren.
– Mogelijke regel: iedereen die het woord krijgt, begint zijn zin met ‘Ik ben het eens met...’ of ‘Ik ben het oneens met...’.
– Mogelijke regel: iedereen die het woord krijgt, begint zijn zin met ‘Ik denk dat...’.
– Het waarom van deze regels moet voor de leerlingen duidelijk zijn.
Dergelijke regels kunnen op het bord worden geschreven.
b. De debatmethodiek
Vaak wordt het debat nog gezien als een methode die met name inzetbaar is op vwo en gymnasium. Voor vmbo zou de methodiek te hoog gegrepen zijn. In de praktijk blijkt dit zeker niet het geval te zijn. Zolang de debatonderwerpen maar gekozen worden binnen de belevingswereld van de deelnemers werkt het debat binnen alle lagen van het onderwijs. Daarnaast leidt het oefenen met het debat in de klas niet zelden tot interessante inzichten bij de docenten: leerlingen die tot dusver niet in staat bleken om goed te argumenteren of zaken te verwoorden, kunnen via de debatmethode uitblinken. (Uit ‘12-18’, 2008 nr 6, blz 48)
Voordelen van de debatmethodiek
1. Leerlingen treden samen op als team en moeten elkaar steunen; ze leren zo spelenderwijs samenwerken.
2. Ze worden geprikkeld genuanceerder over thema’s na te denken. Ze verdiepen zich in uitersten en ontdekken dat de waarheid vaak in het midden ligt.
3. Doordat de leerlingen worden losgekoppeld van hun persoonlijke overtuiging worden ook de meest gevoelige onderwerpen bespreekbaar. Bijvoorbeeld de stelling ‘Het suikerfeest moet een nationale feestdag worden’ heeft inmiddels deze vraag (of het suikerfeest een nationale feestdag moet worden) op veel scholen bespreekbaar gemaakt.
Wijs Worden biedt op veel plaatsen zinvolle gelegenheid voor deze methode. In het docentenboek wordt hier een aantal keren op gewezen en wordt een stelling geformuleerd.
Van belang is dat de docent de randvoorwaarden en de regels voor een debat kent. Hier volgen enkele tips.
A. Kenmerken van een goede debatstelling
– Controversieel: leerlingen verschillen van mening over de stelling.
– Kort geformuleerd: een goede stelling heeft niet meer dan 12 woorden.
– Duidelijk: iedereen snapt bij eerste lezing waar de stelling over gaat.
– Geen dubbele ontkenning: anders ontstaat verwarring over de rollen in het debat.
– Geen argumenten: die komen in het debat naar voren.
Voorbeeldstellingen
– Journalisten mogen alles schrijven.
– Jongeren moeten verplicht lid zijn van een sportclub.
B. Tips voor tijdens een debatles
– Zorg ervoor dat alle leerlingen een keer deelnemer zijn tijdens een debatles; het grootste leereffect gaat uit van oefenen.
– Laat leerlingen elkaar beoordelen; dit kunnen zij heel goed en het geven van feedback is onderdeel van het leerproces.
– Spreek van tevoren af op welk onderdeel leerlingen beoordeeld gaan worden; is het doel van de les presentatievaardigheid of argumentatievaardigheid?
– Voor de leerlingen moet duidelijk zijn dat het niet gaat om een wedstrijd waarbij allerlei oneigenlijke middelen ingezet kunnen worden om te ‘winnen’. Wat telt zijn argumenten, niet de grootste mond en er mag bijvoorbeeld ook niet op de man gespeeld worden (vergelijk de tips voor een goed gesprek). Grijp dus meteen in als het debat dreigt af te glijden.
– Zorg voor een positieve sfeer; iedere spreker hoort aan het begin en aan het einde van zijn betoog applaus te ontvangen.
– Richt het lokaal in als ‘debatarena’; een vak met voorstanders en een vak met tegenstanders tegenover elkaar, de jury in het midden.
C. Docententraining debatteren
Eendaagse cursussen van het Nederlands Debat Instituut kunnen op de school zelf plaats vinden. Vergelijk de website van het debatinstituut. (Tel. 035-6252050).
Toetsvragen
Gebruikers van Wijs Worden hebben toegang tot de website www.damon.nl/wijsworden. De website bevat onder meer per hoofdstuk een rubriek ‘Test jezelf’: de leerling kan aan de hand van meerkeuzevragen voorlopig vaststellen of hij/zij de stof voldoende beheerst.
Toetsenbanken staan in het afgeschermde gedeelte van de site bij deze methode en zijn beschikbaar voor die scholen die als gebruiker bij Damon Educatie zijn geregistreerd. Registratie kan plaatsvinden op basis van een toegezonden boekenlijst.
Hoofdstuk 1 Taal
Leerdoelen
Hieronder staan de leerdoelen van dit hoofdstuk geformuleerd in termen van leerlingengedrag.
1. De leerlingen kunnen het onderscheid tussen verbale en non-verbale communicatie uitleggen.
2. De leerlingen kunnen het onderscheid tussen vorm en inhoud van een boodschap (communicatie) aangeven.
3. De leerlingen kunnen door middel van voorbeelden uitleggen dat er bij communicatie verschillende ‘partijen’ (de zender en ontvanger) een rol spelen.
4. De leerlingen kunnen duidelijk maken aan de hand van eigen voorbeelden dat mensen met het instrument ‘taal’ de werkelijkheid ordenen.
5. De leerlingen kunnen duidelijk maken dat mensen voor nieuwe verschijnselen bestaande woorden hanteren die ze overdragen op die nieuwe verschijnselen.
6. De leerlingen kunnen aan de hand van concrete voorbeelden laten zien dat metaforen verhelderend kunnen werken bij dat wat voor mensen nooit helemaal te doorgronden is, zoals liefde en dood.
7. De leerlingen kunnen duidelijk maken dat metaforisch taalgebruik binnen levensbeschouwing en filosofie een belangrijke plaats inneemt.
Hoofdstuk 2 Seksualiteit
Leerdoelen
Hieronder staan de leerdoelen van dit hoofdstuk geformuleerd in termen van leerlingengedrag.
1. De leerlingen kunnen verduidelijken dat het woord seksualiteit verwijst naar de menselijke bestaanswijze als geslachtelijk wezen.
2. De leerlingen kunnen verduidelijken dat na de Middeleeuwen seksualiteit geleidelijk aan negatief werd gewaardeerd.
3. De leerlingen kunnen verduidelijken dat in onze tijd seksualiteit veel positiever wordt beoordeeld, maar dat een obsessie voor het seksuele is blijven bestaan.
4. De leerlingen kennen een aantal antwoorden op de vraag naar welke betekenis seksualiteit in het menselijk bestaan kan hebben.
5. De leerlingen kunnen aan de hand van voorbeelden uitleggen dat seksueel verlangen heel sterk kan zijn en soms tot ontsporingen leidt.
6. De leerlingen kunnen het verschil tussen het wezen van menselijke en dierlijke seksualiteit verwoorden.
7. De leerlingen kunnen duidelijk maken waarom samenlevingen steeds zoeken naar middelen om seksualiteit te reguleren.
8. De leerlingen kunnen aan de hand van voorbeelden het verschil uitleggen tussen een autonome en een heteronome seksuele moraal.
9. De leerlingen kunnen een verantwoord standpunt innemen ten aanzien van het vraagstuk van seksualiteit en individuele vrijheid.
10. De leerlingen kunnen aan de hand van voorbeelden duidelijk maken wat in onze samenleving de hoofdwaarde van gelijkheid betekent met betrekking tot seksualiteit.
Hoofdstuk 3 Humanisme
Leerdoelen
Hieronder staan de leerdoelen van dit hoofdstuk geformuleerd in termen van leerlingengedrag.
1. De leerlingen weten dat het humanisme een opzichzelfstaande levensbeschouwing is, waar de term ‘humanisme’ van afstamt en welke waarden centraal staan in het humanisme.
2. De leerlingen kunnen de term ‘menselijke waardigheid’ toelichten.
3. De leerlingen kunnen in vijf punten antwoord geven op de vraag wie of wat volgens humanisten de mens is:
a. de mens is een waardig wezen;
b. de mens is een open wezen;
c. de mens is een vrij wezen;
d. de mens is een sociaal wezen;
e. de mens is een redelijk wezen.
4. De leerlingen kunnen zowel het verschil aangeven tussen tolerantie en onverschilligheid als tussen tolerantie en berusting.
5. De leerlingen kunnen drie categorieën humanisten onderscheiden: (1.) actieve en (2.) passieve humanisten en (3.) mensen die zich geen humanist noemen, maar die zich wel kunnen vinden in humanistische opvattingen (‘iedereen is een beetje humanist’).
6. De leerlingen kunnen het verschil tussen godsdienstig humanisme, antigodsdienstig humanisme en ongodsdienstig humanisme uitleggen.
7. De leerlingen kunnen uitleggen waarom het zelfbeschikkingsrecht zo belangrijk is voor een humanist.
8. De leerlingen kunnen enkele humanistische organisaties noemen en op basis van zelfstandig onderzoek aangeven op welke wijze humanisten invulling geven aan vieringen.
Hoofdstuk 4 Straf
Leerdoelen
Hieronder staan de leerdoelen van dit hoofdstuk geformuleerd in termen van leerlingengedrag.
1. De leerling kan uitleggen dat straf veronderstelt dat er sprake is van schuld.
2. De leerling kan uitleggen dat we pas van schuld kunnen spreken als er sprake is van wilsvrijheid.
3. De leerling kan duidelijk verwoorden dat het beginsel van de moderne rechtsstaat inhoudt dat slachtoffers niet zelf mogen vergelden (of wreken) maar dat vergelding uitsluitend aan de overheid toekomt.
4. De leerling kan aan de hand van een concreet voorbeeld het verschil uitleggen tussen daadrecht en daderrecht.
5. De leerling kan uitleggen waarom juist onder invloed van de Verlichting twee nieuwe doelen van strafoplegging ingang vinden.
6. De leerling kan enkele redenen geven waarom vanaf het begin van de negentiende eeuw in veel westerse landen allerlei soorten straf geleidelijk verdwenen en waarom juist de vrijheidstraf overbleef als zwaarste vorm van straf.
7. De leerling kan enkele redenen geven waarom vooral in de loop van de twintigste eeuw in veel westerse landen milder gestraft werd.
8. De leerling kan een formele definitie van straf geven en die nader toelichten.
9. De leerling zes groepen van strafdoelen onderscheiden en aan de hand van voorbeelden aangeven hoe mensen menen met bepaalde straftechnieken die doelen te bereiken.
Hoofdstuk 5 Evolutie en schepping
Leerdoelen
Hieronder staan de leerdoelen van dit hoofdstuk geformuleerd in termen van leerlingengedrag.
1. De leerlingen kunnen enkele scheppingsverhalen beknopt weergeven.
2. De leerlingen kunnen duidelijk maken dat scheppingsverhalen stammen uit voorwetenschappelijke culturen.
3. De leerlingen kunnen in eigen woorden uitleggen dat scheppingsverhalen antwoorden geven op levensvragen.
4. De leerlingen kunnen verduidelijken waarom de evolutietheorie van Darwin destijds een grote schok op levensbeschouwelijk terrein teweegbracht.
5. De leerlingen kunnen uitleggen waarom de vraag naar de mens met de acceptatie van de evolutietheorie opnieuw gesteld en beantwoord moest worden.
6. De leerlingen kunnen duidelijk maken wat Intelligent Design is, met name dat het wetenschap en geloof in God probeert te verbinden.
7. De leerlingen kunnen uitleggen dat de evolutietheorie een antwoord geeft op ‘gewone’ wetenschappelijke vragen.
8. De leerlingen kunnen de belangrijkste argumenten over en weer geven in het debat tussen ID en moderne evolutionisten.
9. De leerlingen begrijpen dat de antwoorden van de wetenschap zich tot gewone (wetenschappelijke) vragen beperken.
10. De leerlingen kunnen in eigen woorden duidelijk maken dat de vraag naar het wel of niet bestaan van God, niet bewijsbaar is.
11. De leerlingen kunnen zowel argumenten voor als tegen het bestaan van God geven.
Hoofdstuk 6 Oosterse wijsheid: hindoeïsme en boeddhisme
Leerdoelen
Hieronder staan de leerdoelen van dit hoofdstuk geformuleerd in termen van leerlingengedrag.
1. De leerling kan aan de hand van voorbeelden het verschil duidelijk maken tussen de tijd als cirkel en de tijd als een lijn.
2. De leerling kan de inhoud van de begrippen karma, atman en brahman uitleggen en in eigen woorden verduidelijken hoe een hindoe de relatie tussen atman en brahman ziet.
3. De leerling kan duidelijk maken dat het hindoeïsme de hele werkelijkheid als goddelijk ervaart.
4. De leerling kan binnen onze cultuur aanwijzen hoe daar sprake is van een lineair denken en vooruitgangsdenken.
5. De leerling kan uitleggen op welke manier het oosterse denken een plaats geeft aan ervaringen van verlies, tegenslag, ziekte en dood.
6. De leerling kan uitleggen waarom volgens het boeddhisme onthechten een weg naar bevrijding vormt.
7. De leerling kan uitleggen waarom binnen het boeddhisme een solidariteit bestaat met alles wat leeft.